1. detsembril 2022 toimus Eesti Haridusfoorumi korraldatud veebiarutelu koolikultuuri rollist üleminekul eestikeelsele haridusele, mille juhatas sisse Marju Lauristin. Veebiarutelu põhines Tallinna Ülikooli Haridusteaduste Instituudi teaduri Maria Erssi järeldoktorantuuri uuringul eesti ja vene koolide õpilaste agentsusest ehk tegevusvõimekusest pealkirjaga „Kuivõrd õppijat võimestav on eesti- ja venekeelne kool Eestis?“. Maria Erss on uuringut tutvustanud ka Postimehes (vt https://arvamus.postimees.ee/7645312/maria-erss-eesti-keelele-uleminekust-jaab-vaheks-kui-ei-muutu-koolikultuur). Teiseks esitles enda uuringut vene koolide õpetajate agentsusest Tallinna Ülikooli Haridusteaduste Instituudi doktorant Ljudmila Zaitšenko. Tema ingliskeelse ettekande pealkirja võiks tõlkida kui „Koolikultuur üleminekul eesti keelele õpetajate narratiivides“. Uuringuid olid palutud kommenteerima Tartu Annelinna Gümnaasiumi direktor Hiie Asser ja Jõhvi Gümnaasiumi direktor Tatjana Ait.
Maria Erssi uuring tõukus senistes uuringutes kinnitust leidnud vene õppekeelega koolide õpilaste madalamatest õpitulemustest riigieksamitel ja PISA testides, edasise haridustee valiku piirangutest ja sissetulekute ebavõrdusest (Kunitsõn ja Kalev, 2021; Täht jt. 2018). On ka teateid koolikultuuri ja õpikäsituse erinevustest eesti- ja venekeelsetes koolides. Mõningatel andmetel piirdub konstruktivistlik ja õppijakesksem õpikäsitus põhiliselt eesti koolidega ega ole vene koolides kanda kinnitanud (Carnoy, Khavenson, Ivanova, 2015), kuigi viimase haridusstrateegia ühte põhieesmärki – muutunud õpikäsituse rakendumist ühtlaselt ja kõikjal pole Praxise raporti kohaselt ka eestikeelsetes koolides saavutatud (Praxis and CentAR 2019).
Agentsuse ehk tegevusvõimekuse mõiste sobis hästi eelnimetatud erinevuste ja ebavõrdsuse uurimiseks, kuna seda mõistetakse kui võimekust juhtida oma elu ja mõjutada inimesi ja protsesse enda ümber positiivselt (OECD, 2019). Seda on ka seostatud õpilaskeskse lähenemisega õppetöös (Goodman ja Eren, 2013) ning lähtekohana sotsiaalseks mobiilsuseks ja staatuse kujunemiseks (Schoon ja Cook, 2020).
Õppija agentsuse uuring koosnes kahest etapist: kevadel 2021 intervjuueris Maria Erss neljas eestikeelses ja neljas venekeelses koolis 10. klasside õpilasi fookusgrupi intervjuu meetodil (kokku 37 intervjueeritavat, kuid venekeelsetest koolidest osalesid ainult tüdrukud) ning sügis-talvel 2021/2022 toimus TLÜ õpilasuuringu raames küsitlus, milles osales 9309 kuuenda kuni kaheteistkümnenda klassi õpilast 55-st eesti- ja neljast venekeelsest koolist. Intervjuudes jutustasid õpilased olukordadest, kus nad tundsid, et olid saavutanud agentsuse – s.t. nad tundsid, et käitusid oma tahtest lähtudes ja kontrollides olukorda, võttes vastu olulisi enda elu mõjutanud otsuseid. Ilmnes, et eesti- ja venekeelsete õpilaste võimalused tegevusvõimekust saavutada erinesid. Kui eesti õpilased rääkisid eelkõige koolivalikust ja igasugustest õppekavaga seotud valikutest (n. õppesuunad, valikained), siis vene õpilaste koolivalik oli piiratud keelebarjääri ja asukoha tõttu. Väljaspool Tallinna asuvates suure vene kogukonnaga väikelinnades tihti ongi ainult üks venekeelne (sh kakskeelne) gümnaasium ja teise linna kolimiseks pole enamasti ressursse. Samuti polnud vene õpilastel võimalik valida õppesuundi ega valikaineid. Seega rääkisid vene õpilased pigem tunnivälisest aktiivsusest, n õpilasomavalitsustes, hobide valikust, aga ka näiteks enesekehtestamisest, oskusest õpetajatele „ei öelda“, julgusest teistsugust arvamust avaldada ja üldse vanematest ja õpetajatest emantsipeeruda. Erinevused ilmnesid ka selles, kuidas õpilased oma koolikultuuri kirjeldasid: kui eesti õpilased leidsid grupis konsensuslikuna valdavalt positiivseid märksõnu, siis vene koolidest eristus vaid üks kool positiivsete märksõnade poolest ja teistes koolides suhtusid õpilased õpetajate ja õpilaste vahelistesse suhetesse kriitiliselt. Suhteid ilmestasid hirm õpetajate ees, stress ning õpetajate poolt tajutud ükskõiksus.
Kvantitatiivses uuringus, kus agentsust käsitleti kui võimekust olla tunnis aktiivselt kaasatud ning proaktiivselt kujundada enda motivatsiooni tõstev keskkond ning samuti astuda vastu tajutud ebaõiglusele, ilmnesid erinevused eesti- ja venekeelsete koolide õpilaste ning sugude vahel. Eestikeelsete koolide õpilaste hinnangud enda tegevusvõimekusele olid kõrgemad kui venekeelsete õpilaste hinnangud ning poiste hinnangud olid kõrgemad kui tüdrukute hinnangud. Venekeelsete koolide õpilased tajusid ka õpetajate toetust enda agentsusele oluliselt madalamalt kui eestikeelsete koolide õpilased. See kõik viitab erinevatele õpetaja-õpilase suhetele ning kultuurilistele erinevustele eesti- ja venekeelses koolis. Samuti vajaks edasist uurimist soolised erinevused agentsuses. Vene koolide õpilaste väiksemad võimalused valida ja kogeda mitmekesist õppekava ning õppijat võimestavaid suhteid on murekoht Eesti hariduses.
Ljudmila Zaitšenko intervjueeris 2021. aastal vene õppekeelega ja kakskeelsetes koolides 27 venekeelset õpetajat erinevates Eesti linnades. Neist 12 olid omandanud viimatise õpetajahariduse Eestis ja ülejäänud Venemaal või Nõukogude Liidus. Õpetajatel paluti rääkida hariduses tajutud muutustest minevikus, kirjeldada oma praegust tööd ning tulevikuplaane. Intervjuudest ilmnesid mitmed vastuolud. Kuigi enamik õpetajaid nägid üleminekus nõukogude haridusest iseseisva Eesti haridusmudelile positiivset muutust, sest nõukogude hariduskorraldust peeti rusuvaks ja inimsaatusi lõhkuvaks, siis ometi meenutasid vanemad õpetajad hea sõnaga vanu aegu, kui tugevad aineteadmised, distsipliin ja õpetaja roll olid veel au sees. Kõik õpetajad rõhutasid, et nende peamine professionaalne omadus on armastus laste vastu. Samas võis märgata teatud põlvkondade vahelist lõhet. Kui nooremad õpetajad on paindlikumad ja rohkem avatud uutele õppemeetoditele, siis kogenud õpetajad väärtustavad enda aine õpetuses akadeemilist traditsiooni. Hoolimata sellest, et mõned kogenud õpetajad rääkisid, et on olnud noorematele kolleegidele mentoriks, olid põlvkondade vahelised kommunikatsiooniprobleemid üsnagi tajutavad
Vene õpetajad leidsid, et vene kool Eestis on niivõrd haavatavas olukorras, et nad tunnevad pidevalt survet end tõestada, õpetada rohkem ja paremini. Õpitulemustes järeleandmisi ei tehta ja ka see takistab kohati kaasaegsemate metoodikate rakendamist. Samas väitsid nii algajad kui ka kogenenumad õpetajad, et nad naudivad neile võimaldatud pedagoogilist autonoomiat ja üritavad seda õppetöös täiel määral ära kasutada. Vene õpetajad väljendasid ka rahulolematust selles suhtes, et venekeelsetele õpetajatele ei ole loodud venekeelseid täienduskoolitusi ega ole ette valmistatud õpetajaid spetsiaalselt vene koolidele. Keelebarjäär on neid seni takistanud osalemast kursustel koos eestikeelsete kolleegidega, mistõttu nad tunnevad end olevat vaimses isolatsioonis. Siiski rõhutasid vene õpetajad, et nad saavad tuge ja julgustust kooli juhtkonnalt ja õpivad seetõttu palju. Samuti väärtustavad nad väga kolleegide vahelist professionaalset koostööd. Vene koolile on omane koostöine otsustamiskultuur: kolleegidelt küsitakse nõu ning toetatakse üksteist.
Kuigi vene õpetajad ei olnud täiesti eestikeelsele õppele ülemineku vastu, oli neil sellega seoses palju kahtlusi ja hirme. Oli nii neid, kes tundsid end üleminekul eestikeelsele õppele enesekindlalt ja arvasid, et nad saavad hakkama kui ka neid, kes pidasid olukorda, kus vene keelt kõnelev õpetaja peab vene emakeelega lapsi õpetama eesti keeles, õpilastele ja õpetajale üsna kunstlikuks. Lisaks mainisid keelekümbluskoolides õpetavad õpetajad, et eestikeelne aineõpetus on lastele, sealhulgas eriti kehva sotsiaalse taustaga õpilastele väga raske. Paradoksina selgus, et ka eesti keelt mitte valdavate venekeelsete õpetajate isiklikud lapsed olid juba ammu pandud eestikeelsesse lasteaeda või kooli, või õppisid varajasest lapsepõlvest peale keelt eraõpetajatelt.
Diskussioonis rõhutas Hiie Asser nõutust, et kogutud andmed on olulised selle poolest, et nad aitavad märgata vene kooli õpetajate ja õpilaste seas levinud teatavat alaväärsuskompleksi, mida eesti keeles õpetamine süvendab. Tatjana Aita õpilaste intervjuude ja küsitluse tulemused ei üllatanud, kuigi oma koolis (Jõhvi Gümnaasiumis) ta selliseid suhtumisi enda sõnul ei kohanud. Arutelus osales ka Narva Eesti Riigigümnaasiumi direktor Irene Käosaar, kes juhtis tähelepanu õpetaja kvalitatiivuuringu valimi esinduslikkuse küsimusele. Lõppkokkuvõttes leiti, et kuigi kvalitatiivsete uuringute valimid (ja kvantitatiivse uuringu puhul vene koolide valim) ei ole Eesti kontekstis täiesti esinduslikud, on kogutud andmestikud siiski piisavalt rikkalikud, et nii õpilaste kui ka õpetajate arvamusi ei tohiks ignoreerida. Nendest tuleks teha järeldused ja sõnastada ettepanekud, mis aitaks edendada nii eesti- kui ka venekeelsete laste haridust Eestis.
Õppijat võimestav kool, kus õppijale antakse nii vabadust kui ka vastutust teha valikuid ja ettepanekuid õppetöö paremaks korraldamiseks, anda teada oma huvidest ja arvamustest ning panustada aktiivselt nii tunnitöösse kui ka tunnivälistesse ettevõtmistesse ja otsustusprotsessidesse võiks olla sihiks ka ühtse Eesti kooli puhul. Õppija võimestamiseks on aga kõigepealt vaja võimestada õpetajaid: õpetaja peab tundma juhtkonna ja kolleegide tuge, teda peab varustama kaasaegsete teadmiste, oskuste ja õppevahenditega ning õpetaja vajab ka stabiilsust. Praegune olukord vene koolides hoiab õpetajate stressitaset kõrgel, sest muretsetakse eestikeelsele haridusele ülemineku tagajärgede pärast. Stressis õpetaja aga ei saa oma täit potentsiaali rakendada.
Carnoy, M., T. Khavenson, and A. Ivanova (2015). ‘Using TIMSS and PISA results to inform educational policy: a study of Russia and its neighbours.’ Compare: A Journal of Comparative and International Education 45(2): 248-271, doi: 10.1080/03057925.2013.855002
Goodman, J. F., and N. S. Eren (2013). ‘Student agency: success, failure and lessons learned.’ Ethics and Education 8(2): 123–139. https://doi.org/10.1080/17449642.2013.843360
Kunitsõn, N., and L. Kalev (2021). ‘Citizenship education policy: a case of Russophone minority in Estonia.’ Social Sciences 10 (4), 131. https://doi.org/10.3390/socsci10040131
OECD (2019). OECD Future of Education and Skills 2030. Conceptual Learning Framework. Student Agency for 2030. https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/student-agency/Student_Agency_for_2030_concept_note.pdf
Praxis and CentAR. (2019). Elukestva õppe strateegia vahehindamine. Lõpparuanne.
https://www.hm.ee/sites/default/files/1.elukestva_oppe_strateegia_vahehindamise_aruanne_0.pdf
Täht, K., K. Konstabel, K. Kask, M. Rannikmäe, D. Rozgonjuk, A. Schults, R. Soobard, P. Tõugu, and K. Vaino (2018). Eesti ja vene õppekeelega koolide 15-aastaste õpilaste teadmiste ja oskuste erinevuse põhjuste analüüs. Tartu Ülikool. https://www.hm.ee/sites/default/files/uuringud/pisa_ev_raport_0507_006.pdf