Artikkel laiendab autori teese, mis esitati 14. novembril 2014 TÜ Narva Kolledžis toimunud Haridusfoorumile uue õppimismudeli teemal. Teesid viitavad vajadusele seostada uued õppimise käsitlused ka uute teadmiste käsitlustega. Artikkel selgitab inimteadmiste olemust ja teadmiste seostest inimese, ühiskonna ja kultuuri mõistetega. Inimteadmised on valdavalt väljendatud sõnade, mõistete ja kujunditega, mis on olemuselt sümbolid, millele on omistatud mingid tähendused, seosed reaalsete asjade ja nähtustega. Artikkel näitab, et need sõnalised teadmised on üks tunnetuse vorm. Laiemas tähenduses on teadmised seotud ka teiste tunnetuse vormidega, tajude, tunnete, tegevuste ja kogemustega.
Teadmised kui asjade sümboolsed representatsioonid. Suuline traditsioon.
Inimteadmised on valdavalt väljendatud sõnade, mõistete ja keelte abil. Sõnad ja keeled on olemuselt sümbolid ja sümbolite süsteemid, millele on omistatud mingi tähendused, mis seostuvad mingite reaalsete asjade või nähtustega. Ka kõrgematel loomadel on teadmised. Linnud oskavad ehitada pesi, rändlinnud oskavad sügiseti leida tee lõunamaale talvituskohtadesse ja kevadeti tulla tagasi oma pesitsuskohtadesse. Kiskjad oskavad varitseda ja püüda saakloomi, saakloomad aga teavad, kuidas kiskjate käest pääseda. Kuid need teadmised on talletatud loomade ja lindude mällu ja need aktualiseeruvad sobivates situatsioonides. Ebasobivates olukordades ei saa loomad oma spetsiifilisi teadmisi ja oskusi demonstreerida. Võib öelda, et loomad ei saa valetada. Inimesed saavad keele abil rääkida ka asjadest, mis ei ole momendil nähtavad. Nad saavad jutustada ka asjadest, mida polegi olemas. Seega kunstlikud märgisüsteemid võimaldavad kirjeldada tegelikkust adekvaatselt, moonutatult või koguni eksitavalt. Kui primitiivsetele hõimudele lugeda ette raamatut, siis nad usuvad kõike, mis seal on kirjutatud. Sama juhtus keskajal ka kirjaoskamatute talupoegadega. Paljudest asjadest nagu mikro- ja makromaailm me saamegi ettekujutuse sõnade, mõistete ja teooriate abil. Sellest võib tekkida kujutlus, et teadmised ongi tegelikkus. Platon arendas sellest terve teooria: reaalselt eksisteerivat vaid ideed, sõnad (need on realia), kuna asjad on vaid nende nähtavad varjud. Aristoteles oli siiski teisel arvamusel, ta käsitles sõnu ja mõisteid reaalsete asjade üldistavate nimetustena (noomena).
(Piibel peab teadmiste tekkimist – pärast teadmistepuu vilja söömist – Aadama ja Eeva esimeseks pärispatuks, mille eest neid aeti Eedeni aiast välja. Inimesed, kes hakkavad asjade kohta kasutama sõnu, muutuvad justkui Jumala sarnasteks, nad saavad luua sõnade abil endale kunstlikud sümboolsed maailmad.)
Niisiis, inimesed sageli unustavad, et meie teadmised on vaid tegelikkuse lihtsustatud mudelid. Keerulisemate nähtuste nagu ühiskond ja demokraatia mõistmiseks on vaja kasutada rohkem ja mitmekülgsemaid mõisteid ja teooriaid. Teaduslikud uurimused selgitavad, millised neist vastavad tegelikkusele kõige paremini.
Kui võrrelda inimeste ja kõrgemalt arenenud loomaliikide tunnetusorganeid ja elatusvahendite hankimise viise (algselt olid selleks korilus, küttimine ja kalapüük), siis need omavahel põhimõtteliselt ei erine. Paljudel loomadel ja lindudel on need organid täiuslikumad ja oskused paremad.
Inimesed hakkasid erinema ühelt poolt tööriistade valmistamise ja kasutamise oskuste ja teiselt poolt sümbolite ehk keele kasutamise poolest.
Ka inimestel on millegi tegemise oskusi, mis ei ole sõnastatud ja mida nimetatakse implitsiitseteks teadmisteks. Ka inimesed õpivad üksteiselt, jälgides ja jäljendades targema isendi tegutsemisviise ja võtteid. Kuid inimesed on õppinud neid teadmisi ka spetsiaalsete märgisüsteemide, eelkõige keele ja kõne abil väljendama. Neid nimetatakse eksplitsiitseteks teadmisteks. Võib arvata, et sõnu hakati kasutama pea samal ajal, kui õpiti valmistama ja kasutama tööriistu, seega kuni 2 miljonit aastat tagasi. Valdava osa sellest ajast on inimesed suhelnud omavahel vaid suuliselt, nad on olnud vahetus kontaktis. See tähendab, et teadmised olid seotud ka sotsiaalsete suhetega. Inimesed suhtlesid omavahel nii elatusvahendeid hankides, kui ka kogukondlikke kombeid ja tavasid täites. Ka meie rahvalauludes kajastub majanduslike ja sotsiaalsete suhete areng (laulud jahipidamisest, kalapüügist, aletegemisest, põllundusest, karjakasvatusest ja käsitööst). Teadmisi, pärimusi ja uskumisi anti edasi suuliselt, inimeselt inimesele. Noored osalesid perekonna ja kogukonna tegevustes ja tavades, töödes ja mängudes, omandades nii keele ja kultuuri kui ka eluks vajalikud oskused. Suuline traditsioon piiras inimteadmiste mahtu üksikute inimeste mälumahuga. See oli mõnedel inimestel tohutu suur. Seda on täheldanud ka rahvalaulude ja -lugude uurijad ja üleskirjutajad Eestis 19 ja 20 sajandil.
Kirjalik traditsioon ja selle eraldumine vahetutest inimsuhetest
Teine etapp teadmiste ja hariduse arengus algas koos kirja leiutamisega 5 tuhat aastat tagasi. Kirjalik traditsioon võimaldas säilitada teadmisi ka väljaspool inimajusid, materiaalsetel kandjatel, papüürusel, savitahvlitel ja pärgamendil. See on võimaldanud suurendada teadmiste mahtu piiramatult. Koos kirja leiutamise ja levikuga nõrgenesid kirjalike tekstide ja teadmiste seosed vahetute inimsuhete ja kultuuriga. Teksti kirjutaja ja selle lugeja vahel võis olla tohutu ruumiline ja ajaline distants. Näiteks Toora, Piibel ja Koraan on pandud kirja mitme sajandi jooksul, meist mitme tuhande kilomeetri kaugusel. Nad kirjeldavad inimeste suhteid, uskumusi ja väärtusi tuhandeid aastaid tagasi.
Järgmised etapid seostusid trükikunsti leiutamisega 500 a. eest ja hariduse massilise leviku algusega ca 150 a. eest. Haridus hakkas tähendama kirjaoskust, lugemise ja kirjutamise oskust. Trükikunst võimaldas teadmisi ka massiliselt levitada. See aga eeldas ka üldist lugemise oskust. Meie aladel seostus see massilise ristiusu levitamise ja pühakirja lugemisega, Martin Lutheri, reformatsiooni ja Katekismuse ehk lühikese piiblilooga. Kolmsada aastat, kuni 19. sajandi keskpaigani olid Piibel ja Katekismus peamised lugemise raamatud. Piiblilugu ja kirikulaulud olid peamised tekstid, mida õpiti. Sel ajal polnud raamatutel ja lugemisel suurt osa tööoskuste ja kultuuritavade edastamises. Olukord muutus seoses tööstusrevolutsiooniga 19. sajandil. Nüüd oli vaja palju praktilisi teadmisi looduse, loodusnähtuste ja tehnika kohta. Selleks koostati vastavaid kooliraamatuid. Eesti koolmeistrid tõlkisid ja kasutasid ka teiste maade õpikuid, eriti aga saksa koolide omi. Koolid olid perekonna ja kogukonna tegevustest ja suhetest eraldi. Kujundati kuulekaid alamaid ja töötegijaid. Töö oskusi kujundati endiselt taludes. Seda tehakse ka tänapäeval, kuid nüüd on talude ja maakodude osakaal muutunud marginaalseks.
Niisiis nõrgendas lugema ja kirjutama õppimine kodust eemal asuvates kooliruumides noorte sidemeid oma perekondade ja kogukondadega ja nende traditsioonidega.
Teadmised ja õppekava arendus
Küsimusega, milliseid teadmisi, oskusi ja väärtusi on noortele vaja ja mida nad peaksid õppima koolis, sellega hakkas tegelema õppekava teooria (vt. näiteks Antikainen jt. 2009, Biggs ja Tang 2009, Pinar 2008, Ropo ja Autio 2010, Young ja Lambert 2014).
John Dewey (1859-1952) oli üks esimesi, kes on avaldanud õppekava teooria põhjapanevaid ideesid. Oma 1902. aastal ilmunud essees „Laps ja õppekava“ arvustab ta teadusainete vastandamist laste kogemustele, teadmistele, huvidele ja tunnetele. Õppekava ja lapse areng on lihtsalt ühtse protsessi kaks külge (1902: 11, 1990: 189). Õppekava, õpikud ja õpetajad peavad seostama ainete loogika laste psühholoogilise arenguga, mitte aga seda maha suruma (Dewey 1990: 185-189). Dewey ei pooldanud ka Rousseau loomuliku (loodusliku) arengu vastandamist sotsiaalsele. Areng ei ole vaid kehaline, vaid ka sotsiaalne (ühiskondlikes suhetes osalemine) ja kultuuriline (enda vaimne rikastamine) (Dewey 1926). Tema 1916. aastal ilmunud „Demokraatia ja haridus“ käsitleb valdavalt hariduse eesmärke ja õppekava. Ta arvustas verbaalsete teadmiste isoleeritust noorte teadmistest, suhetest, tunnetest ja tegevustest. Aineõpetajad peavad seostama oma teaduslikud teadmised noorte praktiliste kogemustega ja sotsiaalsete tegevustega (Dewey 1926: 216-221). Ka William Kilpatrick (1871-1965) rõhutas, et õppekava eesmärk on lapse arendamine, kusjuures õppetegevusi ei planeeri õpetajad üksi, vaid teevad seda koostöös lastega.
Siiski jäid need Dewey ja Kilpatricku ideed õppekavade arendamisse rakendamata. Praktikas jäid õppekavade eesmärgid ebamäärasteks, kord kitsalt tehnilisteks, kord laialivalguvateks ja nende saavutamist oli raske hinnata. Seetõttu algatati USA-s ulatuslik õppekavade uurimine (1933-1941), mida juhtis Ralph W. Tyler (1902-1994) ja milles osales ka Eesti päritolu Hilda Taba (1902-1967). Selle tulemusena sõnastas Tyler täpsemalt teadmiste valiku ja mahu määratlemise ning õppekavade kujundamise printsiibid (1949, 85 lk). Ta ei pooldanud ühekülgset lähenemist, vaid pidas vajalikuks arvestada nii ainespetsialistide (essentsialistide), õpilase arengu (progressivistide) kui ka ühiskondlike väärtuste (ideoloogia) nõudmistega. Eesmärke ja teadmiste sisu määratlevad siiski haridusteadlased ja õpetajad. Nii seostas ta aineteadmised ja haridusfilosoofia uurimustega õppijate, õppimise ja kaasaegse ühiskonna kohta. Tyler viis hariduse ja seega ka õppekava käsitluse laiemale alusele, haridus pole ainult teadmised, vaid ka oskused ja tegevused (Taba 1962: 3). Nende üldisemaks mõisteks pidas ta käitumist, mida ta tõlgendas väga laialt. See hõlmas mitte ainult tegevusi ja oskusi, vaid ka tundeid ja mõtlemist, kuid mitte suhtlemist ega tajusid. Ta määratles haridust muutustena käitumismudelites. See võimaldas vältida hariduse taandamist pelgalt teadmistele. Seega õppekava eesmärgiks pole vaid teadmiste edastamine, vaid ka oskuste ja väärtuste kujundamine. Ta soovitas ka kahemõõtmelist maatriksit (tüpoloogiat), mille üks mõõde on käitumise liigid (tegevused, mõtlemine ja tunded), teine aga teadmiste sisu ehk valdkonnad (teadused, kultuur, kunst, muusika, religioon). Kolmas tase (täpsemalt mõõde) oleksid oskused. See mudel, eesmärkide sõnastamine käitumise vormidena ja õppekava kujundamise neli sammu, muutus pärast Ralph Tyleri raamatut (1949) praktikas valitsevaks. Seda on rakendatud ka Eesti riiklikes õppekavades 1996, 2002 ja 2010-2014. Õppekava teoorias domineeris see kuni 1970ndate aastateni, kui seda hakati süstemaatiliselt arvustama (nn rekontseptualiseerimise periood) ja täiendama.
Hilda Taba ja teadmiste seostamine käitumise vormidega
Teadmiste sisu ja mahu edasisel määratlemisel aine- ja õppekavades on olnud suur osa ka Eesti päritolu teoreetikul Hilda Tabal (1902-1967). John Dewey ja William Kilpatrick juhendasid tema doktoritööd hariduse dünaamikast (1932), mis käsitles ka õppekava. Hiljem töötas ta ka koos oma eakaaslase Ralph Tyleriga, analüüsides 1933-1941 õppekavade uurimisel USA-s sotsiaalainete kavasid. Olles tegelnud 20 aastat õppekavade teooria ja praktikaga, pidanud loenguid, nõustanud praktikuid ja analüüsinud seniseid lähenemisviise, avaldas Taba 1962 raamatu „Õppekava arendamine. Teooria ja praktika“. Selle maht on 526 lk ehk kuus korda suurem kui Tyleri raamatul 1949 (85 lk). Taba käsitleb sarnaselt Tylerile õppekava alustena ühiskonda ja kultuuri ning uurimusi õppimise, õppija arengu ja teadmiste olemuse kohta. Teadmiste valik ja maht ei pea tulenema õppekavade koostajate huvidest, kogemustest ja arvamustest, vaid ühiskonna ja kultuuri vajaduste välja selgitamisest ja nende seostamisest noorte õppimise ja arengu vajadustega (siiski mitte õppijate arengu teooriatega). Taba kirjutab terve peatüki sellest, millised teadmised on olulised ja mida tuleks õppida. Ta arvustab ainete mehaanilist pähe õppimist ja soovitab arendada noorte õppimise ja mõtlemise oskusi. Kõige tähtsam on saada aru üldistest põhimõtetest, mida saab laialdaselt rakendada ja mille abil saab luua ka uusi teadmisi. Teadmiste olemuse peatükk ei käsitle siiski semiootilist aspekti, inimteadmiste sümboolset ja kokkuleppelist olemust. Taba peab teadmiste valimisel vajalikuks õppekava teooriat, mõistete süsteemi (1962: 6-11). Hariduse probleeme saab lahendada käitumis- ja sotsiaalteaduste abil, analüüsides meie kultuuri ja ühiskonda, samuti inimeste olemust, nende õppimist ja arengut (samas: 5-6). Õppekava ei tohi arendada ainult ühest ainsast kriteeriumist lähtudes. Arvestada tuleb nii ainete loogikat, laste huve kui ka sotsiaalseid vajadusi ja praktilist kasu, mitte aga ainult ühte neist. Sellest võib järeldada, et õppijate areng ei olegi peamine. Seda väidet hakati praktikas ära kasutama ainete osakaalu suurendamiseks. Kui algul Taba kirjutab mõistete süsteemist, siis edaspidi ta asendab selle faktoritega, mida tuleb analüüsida, et leida eesmärkide tuletamise kriteeriume (samas: 11). Neid kriteeriume on kolm: ühiskonna ja kultuuri nõudmised, õppija olemus ja õppimine, teadmiste olemus ehk ained (11). „Iga aine annab (õppija) vaimsele, sotsiaalsele ja emotsionaalsele arengule midagi erinevat…“. Neile lisab Taba ka kooli väärtused ja filosoofia. Seega, tegemist pole mõistete süsteemiga: ühiskond, kultuur, õppija, õppimine, teadmine ja ained. Õppija arengut ja selle toetamist ei käsitleta õppekava arendamise peamise eesmärgina nagu oli teinud Dewey. Taba viitab progressivistide ja lapsekeskse kooli kogemustele. Ta kõrvutab vaimset ja sotsiaalset arengut ehk demokraatias osalemist, kuid jätab õppijate arengu eesmärgid lugejate otsustada.
Taba täiendas õppekava eesmärkide klassifikatsiooni käitumuslikul alusel (1962: 211-231). Ta eristas teadmiste tasemeid (faktid, mõisted, ideed ja mõttesüsteemid). (Võrdluseks, Benjamin Bloomi kognitiivne taksonoomia, 1956, on veidi erinev ja eristab kuus tunnetuse taset: teab, saab aru, oskab kasutada, analüüsib, sünteesib ja hindab kriitiliselt.) Taba lisas eesmärkide hulka lisaks teadmistele nii mõtlemise ja õppimise oskused, kui ka väärtused, hoiakud, tunded ja tegutsemise oskused. Ta kirjutab samuti eesmärkide klassifitseerimisest kahel alusel (seega, tüpoloogiast), ühelt poolt käitumise vormid ja teisalt nende objektid ehk teadused ja ained (1962: 209). Nagu ka Tyler, nii ka Taba ei maini tajusid ega suhtlemist käitumise vormidena.
Kuna Hilda Taba ei käsitle õppija arengut õppimise peamise eesmärgina, siis ei esita ta ka näitlikku õppekava eesmärkide klassifikatsiooni nagu näiteks vaimne, sotsiaalne, emotsionaalne ja füüsiline arenemine ühelt tasemelt teisele. Küll on aga esitatud sotsiaalainete eesmärgid (Taba 228-230). Lapsed peavad millestki aru saama (teadmised), midagi oskama ja midagi taotlema (hoiak) (becoming). Taba tunnustas Dewey käsitlust, mille järgi kõiki eesmärke on raske ette näha, kuna need kerkivad esile õpetajate ja õpilaste vahelise suhtlemise käigus. Siiski õppekava eesmärkide sõnastamisel ta seda mõtet ei rõhutanud.
Neid õppekavade koostamise nelja sammu (eesmärkidest väljundite hindamiseni) ja eesmärkide sõnastamist käitumise terminites (teab, saab aru, oskab ja väärtustab) on järgitud praktikas (seda teevad ka õppekava uuemad käsiraamatud, näiteks Peter F. Oliva, 2005) ka edaspidi ja seda on teinud nii kõik Eesti senised riiklikud õppekavad (1996, 2002, 2010-2014), kui ka kõrghariduse kavad (Rutiku jt. 2009).
Hilda Taba pidas vajalikuks koostada õppekava peamistest eesmärkidest lähtudes deduktiivselt. Seda teadmiste hierarhia põhimõtet pole aga ainete valikul ega ka ainekavade koostamisel ei meil ega mujal eriti palju järgitud.
Teadmiste seostamine teiste tunnetamise vormidega. Keskendumine õppijate arengule.
Siiski on küsitav teadmiste ja õppimise taandamine peamiselt käitumise vormidele. Teadmisest üldisemaks sõnaks on tunnetamine. Tunnetus tähendab kõigepealt tajusid, mis on olemas ka loomadel. Inimtunnetust täiendab märkide ja märgisüsteemide ning eelkõige sõnade, keele ja suhtlemise kasutamine. Tunnetusega seostuvad ka tunded ja suhtumised. Ka tegevused ja kogemused on seoses tunnetusega.
Seega oleks hariduse, õppimise, teadmiste ja õppekava üheks mõõtmeks inimtunnetuse (mitte ainult teadmiste või käitumise) vormide klassifikatsioon. Selle üheks äärmuseks oleks lihtsate ja vahetute tunnetusvormide kasutamine (nägemine, kuulmine jne) ja teiseks – komplekssete ja vahendatud vormide, primaarsete (keel ja suhtlemine) ja sekundaarsete märgisüsteemide kasutamine (teadused, kunstid, religioon jne). Inimese areng seisneb ka nende tunnetusvormide vastastikuste seoste üha täielikumas mõistmises ja kasutamises (Haav 2009b).
Inimeste õppimise ja arengu teiseks aluseks oleksid oskused kasutada erinevaid tunnetuse vorme, eriti aga sõnu, mõisteid ja teooriaid, nii enda mõistmiseks ja eneseteostamiseks, kui ka ühiskonna, kultuuri ja looduse sügavamaks mõistmiseks ja mõjutamiseks. Taba käsitles õppijate arengut, ühiskonda ja kultuuri õppekava sõnastamise faktoritena, seega isoleeritud mõistetena. Seepärast ta ei pidanudki õppijate arengut peamiseks. Olukord muutub põhimõtteliselt, kui määratleda neid mõisteid integreerituna, omavahel seostatuna (Haav 2013b). Need mõisted on nii mitmetahulised ja komplekssed, et neid ei saa täielikult määratleda. Kuid seda pole esialgu vajagi. Küll aga oleks vaja teada nende mõistete (inimene, ühiskond, kultuur, loodus) olemust ja kõige üldisemaid vastastikuseid seoseid. Õppimine taotleb nende mõistete tähenduse üha sügavamat ja mitmekülgsemat mõistmist. Nii käsitles õppimist ja haridust ka Johann Friedrich Herbart (1776-1841) (Pinar jt. 2008: 78), ainult Herbart pidas vajalikuks seostada inimese teadmiste areng teadmiste ajalooga. See viiks teadmiste mahu liiga suureks. Õigem oleks lähtuda nende olemuse mõistmisest ja liikuda nende kaasaegse mõistmise suunas. See võimaldab keskenduda üldisele ja loobuda liigsetest detailidest. Nii väheneks aineteadmiste maht.
Väljundipõhise õppekava juhendid (näiteks Rutiku jt. 2009) nõuavad õppe moodulite, ainete ja nende struktureerimist eesmärkidest ja väljunditest lähtudes. Selleks peavad need sihid ja väljundid moodustama hierarhilise süsteemi (Haav 2014b). Nii saab õppekava peamisi teadmisi, eesmärke ja väljundeid sõnastada järgmiselt.
Õpilased teavad inimese (ehk iseenda), ühiskonna, kultuuri ja looduse vahekordi kirjeldavate teaduste, teooriate ja mõistete süsteeme. (Seda avavad peamised õppeained.) Nad saavad õppeainete mõnedest teooriatest ja mõistetest aru. Nad oskavad neid kasutada ka praktikas. Neil on positiivsed hoiakud enda teadmiste kasutamise ja laiendamise, edasi õppimise, enda arendamise ja teiste mõjutamise suhtes. Nad soovivad ennast teostada ja tõusta vaimse, emotsionaalse, kehalise ja sotsiaalse (sh. organisatsioonilise ja poliitilise) arengu kõrgematele astmetele.
Neid eesmärke on võimalik saavutada erinevatel tunnetuse tasemetel, erineva detailsusega. Need eesmärgid tuleb seostada piisavalt paljude tunnetuse vormidega, lähtudes nende vormide klassifikatsioonist. See algab vahetutest tajudest ja nende seostamisest sõnade ja mõistetega. Seejärel harjutatakse nende mõistete kasutamist nii mõistesüsteemide kontekstis (õpiku uurimisega) kui ka isiklike kogemuste (näiteks esseede kirjutamisega) ja sotsiaalse praktika kontekstis (näiteks tekstide, kõnede ja juhtumite analüüsiga).
Ühiskond ja kultuur pole vaid inimeste arengu faktorid, vaid ka selle dimensioonid. Inimene, ühiskond ja kultuur pole üksteist välistavad, vaid osaliselt kattuvad mõisted. Inimene on osa ühiskonnast ja kultuurist, ühiskondlike suhete taastootja ja kultuuri objektide tarbija. Inimesed arenevad ja suurendavad oma osa ühiskonnas ja kultuuris. Sellele koosarengule keskendumine on õppimiseks ja edasiseks arenguks vajalike teadmiste valiku aluseks. Õppijate arenemiseks ei ole vaja teada ühiskonnast ja kultuurist kõike. Kõike on vaja teada õppija arengu, ühiskonna ja kultuuri kokkupuute punktidest.
Erinevad õppeained keskenduvad inimese, ühiskonna, kultuuri ja looduse vahekorra erinevatele aspektidele. Seejuures peavad nad pidama silmas aine seoseid nende üldmõistetega, eriti õppijate arenguga. Teiseks aineteadmiste valiku ja struktureerimise didaktiliseks printsiibiks on nende teadmiste (kui tunnetuse tasemete) seostamine õppijate tunnetuse vormidega, nende vormide klassifikatsiooniga. Need põhimõtted aitavad keskenduda üldistele põhimõistetele ja ainemõistete süsteemidele, võimaldades detailsusest loobumise arvel vähendada aine mahtu ja seostades seda paremini nii õppijate arengu kui ka teiste ainetega. Selline kava keskendub õppijate ja tulevaste spetsialistide arengu toetamisele.
Niisiis tähendab uus teadmiste ja õpikäsitlus seda, et kirja pandud teadmised seostatakse uuesti kõigi peamiste tunnetuse vormidega. See aitab seostada õppijaid ja nende arengut ühiskonna ja kultuuriga. Sõnaline tekst seostatakse reaalsete asjade vaatlemise, pildiliste ja heliliste materjalidega. Uued IKT vahendid võimaldavad kõike seda teha ka koolides ja klassiruumides. Uutest teadmistest räägitakse, neid arutatakse ja neid seostatakse oma seniste ja uute kogemustega aktiivsete õppemeetodite abil (rollimängud, juhtumi analüüsid, õuesõpe, õppekäigud, avastusõpe jne).
Viited
- Antikainen, A., Rinne, R., Koski, L. (2009) Haridussotsioloogia. Tallinna Ülikool.
- Biggs, J., Tang, C. (2008) Õppimist väärtustav õpetamine ülikoolis. Tartu: TÜK.
- Dewey, J. (1926) Democracy and Education. New York: Macmillan.
- Dewey, J. (1990) School and Society. The Child and the Curriculum. Chicago, London: University Chicago Press.
- Haav, K. (2007) Õpetajate arengu probleemid. – O. Aarna (toim.) Õpetaja õppivas koolis ja ühiskonnas. Tallinn: Eesti Haridusfoorum, 39-55.
- Haav, K. (2009a) Demokraatiahariduse ideaalide saavutamise võimalused. – Haridus 2009 (1-2): 35-40.
- Haav, K. (2009b) Hariduse olemus, teadmised ja RÕK. – Aarna, O. (koost.) (2009) Õppija ja õppimine tänases ja homses Eestis. Tallinn: Eesti Haridusfoorum, 39-53.
- Haav, K. (2011) Poliitikaharidus Eesti koolides 1920-2010. – H. Ruusing (toim.) Riigikogu Toimetised, (24), 135-144.
- Haav, K. (2012) History of curricula and development of sociological curriculum theory in Estonia. – Journal Sociology of Science and Technology, St. Petersburg, 2012, 3 (3): 54-73.
- http://cyberleninka.ru/article/n/history-of-curricula-and-development-of-sociological-curriculum-theory-in-estonia
- Haav, K. (2013a) Kuidas hinnata haridusteaduste taset? – Õpetajate leht, 3 mai 2013.
- Haav, K. (2013b) Õppiv ülikool: õppekavaarendus TTÜ-s. – Õpetajate leht, 14 juuni 2013.
- Haav, K. (2014a) Sotsioloogilise õppekava teooria areng. – Ettekanne ESAK konverentsile 25-26.
- 04. 2014 Tartu Ülikoolis.
- Haav, K. (2014b) Kõrgharidusstandard ja õpiväljundite süsteem. – Õpetajate leht, 23 mai 2014.
- Haav, K. (2014c) Elaboration of Curriculum Theory, Management and Policy. Ettekanne Euroopa Haridusuurijate aastakonverentsil (ECER), kõrghariduse sektsioonis, Porto ülikoolis. 2-5 sept. 2014.
- Oliva, P. F. (2005). Developing the Curriculum. 6th ed. Boston, New York: Pearson.
- Pinar, W. F., Reynolds, W. R., Slattery, P., Taubman, P. M. (1995, 2008) Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: P. Lang.
- Ropo, E., Autio, T. (2009). International Conversations of Curriculum Studies. Subject, Society and Curriculum. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense.
- Rutiku, S., Valk, A., Pilli, E., Vanari, K. (2009) Õppekava arendamise juhendmaterjal. Tartu. Primus Archimedes.
- Taba, H. (1962). Curriculum Development. New York: Harcourt.
- Tylor, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: Chicago University Press.
- Young, M., Lambert, D. (2014) Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London: Bloomsbury.
- https://en.wikipedia.org/wiki/Knowledge